MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1 Cơ sở lý luận của việc nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông
1.1.1 Quan niệm về hiệu quả dạy học lịch sử và nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông
1.1.1.1 Quan niệm về hiệu quả dạy học lịch sử
1.1.1.2 Nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử
1.1.2 Bản chất của quá trình DHLS ở trường phổ thông
1.1.2.1 Quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông
1.1.2.2 Bản chất của quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông
1.2 Thực tiễn DHLS ở trường phổ thông và vấn đề đổi mới phương pháp dạy học lịch sử
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của trương trình lịch sử ở trường phổ thông
2.1.1 Vị trí
2.1.2 Mục tiêu
2.1.3 Nội dung cơ bản
2.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông
2.2.1 Hướng dẫn học sinh xác định rõ ràng động cơ học tập
2.2.2 Xác định số lượng kiến thức, mức độ kiến thức và các tài liệu cần thiết trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
2.2.3 Tổ chức bài học hiệu quả
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU
Công cuộc đổi mới đất nước hiện nay đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người phát triển toàn diện, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Mỗi môn học ở nhà trường phổ thông với đặc trưng của mình đều phải góp phần đào tạo thế hệ trẻ, trong đó có Lịch sử. Những kiến thức lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc từ cổ đến kim đều có tác động không chỉ đến trí tuệ mà cả trái tim học sinh. Các con người thực, việc thực trong quá khứ sẽ gợi dậy trong học sinh những tư tưởng tình cảm đúng đắn, mà những tư tưởng tình cảm này là hành trang tối cần thiết cho thế hệ trẻ trong điều kiện mở cửa, hội nhập với thế giới. Song, muốn phát huy tốt chức năng, nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử trong việc giáo dục học sinh, cần nâng cao hiệu quả dạy học.
Tuy nhiên, thực tiễn dạy học lịch sử ở các trường phổ thông hiện nay chưa hoàn thành tốt chức năng và nhiệm vụ của bộ môn do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân quan trọng là từ phía giáo viên. Chính vì thế, chỗ đứng của môn lịch sử ở trường phổ thông và chất lượng bộ môn giảm sút nghiêm trọng. Hội khoa học Giáo dục lịch sử Việt Nam và các phương tiện thông tin đại chúng đã nhiều lần gióng hồi chuông cảnh báo về thực trạng đó. Điều này đặt ra yêu cầu đổi mới một cách bức thiết. Trong quá trình đổi mới phải được quán triệt trên cả ba phương diện: về quan niệm nhận thức, về nội dung và phương pháp để nâng cao hiệu quả DHLS, để đáp ứng yêu cầu của Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông.
Những lý do trên đã thôi thúc tác giả mạnh dạn chọn đề tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”.
Nghiên cứu đề tài này, một mặt nắm sâu sắc kiến thức lý luận giáo dục học và phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông, nhằm phục vụ tốt cho việc giảng dạy bộ môn sau này. Đồng thời, đề ra một số biện pháp, góp phần nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông.


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1 Cơ sở lý luận của việc nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông
1.1.1 Quan niệm về hiệu quả dạy học lịch sử và nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông
1.1.1.1 Quan niệm về hiệu quả dạy học lịch sử
Việc DHLS ở trường phổ thông phải quán triệt mục tiêu giáo dục và mục tiêu môn học, phải thực hiện chương trình một cách chủ động, sáng tạo. Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ sở lý luận và thực tiễn, thể hiện tập chung ở việc quán triệt mục tiêu chung của giáo dục phổ thông, thông qua chức năng, nhiệm vụ đặc trưng, nội dung của môn học và tình hình, nhiệm vụ cụ thể của đất nước trong những điều kiện cụ thể.
Mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông quán triệt đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục. Luật giáo dục được Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa X thông qua ngày 25/12/2001 đã nêu: “Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [13; 8].
Mục tiêu chung của giáo dục được cụ thể hóa ở mục tiêu của cấp THPT: “Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [2; 5].
Mục tiêu của môn lịch sử ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ sở mục tiêu giáo dục, mục tiêu cấp học, quan điểm, đường lối của Đảng về sử học và giáo dục. Mục tiêu của môn học cũng căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử, yêu cầu của tình hình và nhiệm vụ cách mạng hiện nay. Một cách cụ thể, mục tiêu của môn Lịch sử trường phổ thông nhằm cung cấp cho học sinh có được những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới, góp phần hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng sử đúng đắn trong đời sống xã hội.
Căn cứ vào mục tiêu môn lịch sử, thực tế dạy học bộ môn ở trường phổ thông, có thể khẳng định, hiệu quả DHLS ở trường phổ thông là kết quả đích thực đạt được sau một quá trình, nó thể hiện trên cả ba mặt: hình thành kiến thức, kết quả giáo dục và phát triển toàn diện học sinh. Quá trình DH nói chung, DHLS nói riêng bao gồm nhiều hình thức tổ chức, trong đó có bài học nội khóa và hoạt động ngoại khóa. Vì vậy, hiệu quả đạt được là kết quả chung của những hoạt động này, trong đó các bài học nội khóa có vai trò to lớn.
Hiệu quả bài học lịch sử được đánh giá trên ba mặt:
Trước hết, bài học phải giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản của bài, tức là làm cho các em ghi nhớ những sự kiện lịch sử chủ yếu, biết đánh giá các sự kiện, rút ra bài học, nêu quy luật (nếu có) và hình thành khái niệm lịch sử, xác định phương pháp học tập, kiểm tra. Kiến thức cơ bản ấy giúp các em trả lời câu hỏi như thế nào? và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống ra sao?
Thứ hai, bài học lịch sử hiệu quả phải đạt được mục tiêu giáo dục đề ra. Đây là vấn đề quan trọng, nhưng rất khó khăn, phức tạp. Việc giáo dục phải phù hợp với nội dung bài học, trình độ, yêu cầu học sinh, nó không phải cung cấp cho các em kiến thức có sẵn, những khẩu hiệu sáo rỗng mà không có tác dụng gì với việc giáo dục. Kết quả giáo dục thể hiện ở thái độ, xúc cảm của học sinh đối với các sự kiện, nhân vật, những phản ứng tự nhiên,… của các em đối với hiện tượng và nhân vật lịch sử. Mặt khác, kết quả giáo dục còn thể hiện ở kỹ năng của học sinh trong việc đánh giá đúng sự kiện, vai trò của nhân vật lịch sử, kỹ năng sử dụng những kiến thức lí luận đã học để phân tích các hiện tượng xã hội của quá khứ và hiện tại. Những biểu hiện này là cơ sở để giáo dục cho học sinh tư tưởng chính trị, đạo đức trong quá trình học tập.
Thứ ba, hiệu quả bài học còn thể hiện ở việc phát triển toàn diện học sinh như: năng lực nhận thức (tri giác, tưởng tượng, trí nhớ, tư duy…), các thành phần nhân cách (xúc cảm lịch sử, hứng thú học tập, ý trí,…), năng lực thực hành và các kỹ năng, kỹ xảo,… Ngoài ra, giáo viên cũng không quên hình thành cho học sinh lòng mong muốn và khả năng tham gia tích cực, có hiệu quả các hoạt động xã hội và lao động sản xuất.
Ba mặt cung cấp kiến thức, giáo dục tư tưởng, đạo đức và phát triển năng lực tư duy và hành động trong bài học lịch sử có mối quan hệ chặt chẽ, có tác động biện chứng với nhau. Nhiệm vụ giáo dục và phát triển của bài học chỉ có thể thực hiện trên cơ sỏ hình thành kiến thức. Mặt khác, việc hoàn thành nhiệm vụ giáo dục và phát triển trong giờ học sẽ làm cho việc nắm kiến thức của học sinh vững chắc, sâu sắc hơn.
Như thế, hiệu quả dạy học có phạm vi rộng hơn, bao quát hơn hiệu quả bài học. Song tiêu chí để đánh giá vẫn là kết quả đích thức so với mục tiêu môn học, bài học.
Ví dụ, khi dạy học bài “Cách mạng tư sản Pháp 1789” trong chương trình lớp 10 trung học phổ thông (THPT), học sinh phải nắm được các sự kiện về tình hình kinh tế, chính trị, xã hội, tư tưởng Pháp cuối thế kỷ XVIII thể hiện nguyên nhân dẫn đến cách mạng bùng nổ; những sự kiện về vai trò lãnh đạo cách mạng, vai trò quần chúng nhân dân để cuối cùng hiểu được đây là một cuộc cách mạng dân chủ tư sản điển hình, biết đánh giá đúng vai trò của giai cấp tư sản và quần chúng nhân dân cách mạng. Qua đó, giáo dục cho học sinh thái độ kính phục vào các nhân vật lịch sử tiến bộ, mà tiêu biểu là Rôbexpie, tin tưởng vào sức mạnh của quần chúng nhân dân trong cách mạng. Đồng thời, thông qua bài học, rèn luyện cho học sinh khả năng tri giác tài liệu, tranh ảnh, bản đồ, sơ đồ; phân tích, so sánh, đánh giá các sự kiện, hiện tượng… và các phẩm chất nhận thức tự giác, tích cực, độc lập.
Hiệu quả nghiên cứu các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại thể hiện ở việc học sinh phải hiểu rõ: mặc dù diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau, mức độ triệt để khác nhau, nhưng các cuộc cách mạng này đều là cách mạng tư sản. Điển hình nhất là Cách mạng tư sản Pháp 1789. Sự thắng lợi của các cuộc cách mạng tư sản đã dẫn tới việc xác lập một chế độ mới tiến bộ hơn – chế độ tư bản chủ nghĩa ở phần lớn các nước châu Âu và châu Mỹ – tạo điều kiện cho nền kinh tế tư bản chủ nghĩa phát triển. Giai cấp tư sản đã chiến thắng giai cấp phong kiến sau một quá trình đấu tranh lâu dài phức tạp… Từ đó, các em nắm vững khái niệm “cách mạng tư sản”, “chủ nghĩa tư bản”…, hiểu được nội dung cơ bản của quy luật về tương quan giữa lực lượng sản xuất với quan hệ sản xuất, quy luật có áp bức, có đấu tranh, bài học về vai trò của quần chúng nhân dân trong lịch sử.
Bên cạnh đó, hiệu quả DHLS còn thể hiện ở việc bồi dưỡng cho học sinh thái độ đồng tình, ủng hộ cái mới, cái tiến bộ, lòng kính phục những nhân vật lịch sử tiến bộ, căm ghét các nhân vật phản diện. Trên cơ sở hiểu bản chất các cuộc cách mạng tư sản, học sinh nhận thức rằng, cách mạng tư sản chỉ thay đổi chế độ bóc lột đối với người lao động, xây dựng niềm tin vào cách mạng xã hội chủ nghĩa.
Việc dạy học về các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại bồi dưỡng cho học sinh các năng lực nhận thức: tri giác, nhớ, tưởng tượng, tư duy, đặc biệt là rèn luyện những thao tác tư duy; năng lực đánh giá; các phẩm chất nhận thức (tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo…); các kỹ năng, kỹ xảo…
Bên cạnh đó, xuất phát từ thực trang việc học tập lịch sử hiện nay – đa phần các em coi Lịch sử là môn phụ, học chống đối, không thích học Lịch sử, sợ sử, chán sử… chúng ta cần phải có nhận thức mới về bộ môn, về dạy học lịch sử. Trong đó, mỗi một bài học phải đem đến cho học sinh niềm say mê học tập, có mong muốn, nhu cầu học tập, phải đem đến cho học sinh niềm say mê trong học tập. Nói cách khác, nền giáo dục lịch sử không đặt nặng trọng tâm vào kiến thức, mà phải đặt trọng tâm vào khơi dậy đam mê của học sinh, kích thích tò mò, hứng thú, sáng tạo để các em có thể tự tìm kiếm những gì không chỉ trong phạm vi kiến thức ở nhà trường, mà cả kiến thức ngoài xã hội, để các em thấy rằng, mỗi ngày đến trường, mỗi một bài học lịch sử đều có ích. Hơn nữa, một nền giáo dục, một bài học lịch sử như vậy không đặt nặng trọng tâm vào việc giúp học sinh tiếp nhận kiến thức của bài học mà giúp người học nhận ra những năng lực, trí tuệ của mình.
1.1.1.2 Nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử
Như đã trình bày, hiệu quả DHLS ở trường phổ thông thể hiện trên các mặt: kiến thức, thái độ, tư tưởng tình cảm và kĩ năng mà mục tiêu đề ra. Dó đó, có thể khẳng định, việc nâng cao hiệu quả DHLS tức là phải làm thế nào đó để nâng cao kết quả đã đạt được lên mức cao hơn.
Trong đó, GV cần phối hợp mọi nhân tố, mọi điều kiện cụ thể, sử dụng mọi phương tiện, phương thức tác động vào quá trình DH để đạt được kết quả tối ưu. Tính tối ưu của một bài học lịch sử, hay cả quá trình DHLS thể hiện ở chỗ trong những điều kiện cụ thể nhất định, kết quả giáo dưỡng, giáo dục và phát triển HS phải đạt đến mức tối đa có thể đạt được, mà không nhồi nhét, tiết kiệm thời gian và công sức HS.
Việc tối ưu hóa quá trình DH trước hết đòi hỏi phải xây dựng kế hoạch dạy học toàn diện cho cả năm học, từng học kỳ, từng chương trình, từng bài để đảm bảo tính hệ thống và tập chung thực hiện nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển chung. Xuất phát từ mục tiêu, nội dung của bài học GV lựa chọn kiến thức cơ bản, quan trọng mà học sinh cần nắm vững. Những kiến thức cơ bản quan trọng đó là cơ sở để hình thành thế giới quan, giáo dục tư tưởng, tỉnh cảm, đạo đức và phát triển toàn diện học sinh.
Việc tối ứu hóa trong DHLS đòi hỏi phải sát hợp với tình hình chung, yêu cầu cụ thể của lớp học. Do đó, mỗi năm học phải điểu chỉnh kế hoạch dạy học, nội dung bài giảng. Từng năm học, GV phải tùy vào tình hình chung, điều kiện cụ thể mà xác định kiến thức phù hợp với sách giáo khoa, với trình độ HS, lựa chọn phương pháp, cách dạy học, phương tiện dạy học để đạt kết quả cao nhất.
Việc tối ưu hóa còn đòi hỏi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, đảm bảo độ tin cậy, tính giá trị, phân loại được HS về các mặt để động viên, phát huy tính tích cực, độc lập của các em.
1.1.2 Bản chất của quá trình DHLS ở trường phổ thông
1.1.2.1 Quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Để hiểu rõ hơn bản chất của quá trình DHLS, trước hết chúng ta cần hiểu rõ về quá trình DHLS ở trường phổ thông.
Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng, trong xã hội thường diễn ra hai hoạt động: hoạt động nhận thức của con người đối với thế giới khách quan và hoạt động dạy học cho thế hệ trẻ.
Dạy học là một quá trình nhận thức đặc thù, trong đó GV tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động nhận thức của HS có mục đích, có kế hoạch để đạt được các yêu cầu về giáo dưỡng, giáo dục và phát triển đặt ra. Trong quá trình DH, mọi sự tác động đều được phát huy thông qua nội dung giảng dạy nhất định. GV, HS, nội dung và phương pháp DH tạo thành những nhân tố cơ bản của quá trình DH. Mỗi nhân tố này có vị trí riêng trong quá trình DH, song lại có một quan hệ với nhau với tư cách là một bộ phận của chính thể. Mối quan hệ, tác động qua lại lẫn nhau giữa các yếu tố cơ bản đó tạo thành một hệ thống dạy học hoàn chỉnh.
Trong các nhân tố đó, thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS là hai nhân tố trung tâm. Hai hoạt động này có mối quan hệ thống nhất với nhau và phản ánh hai mặt của quá trình DH. GV có vai trò chủ đạo, đảm bảo việc dạy học được tiến hành theo những mục đích và nội dung quy định, còn học sinh là chủ thể của việc học tập.
Trong đó, nội dung DH là những thông tin kiến thức chủ yếu của GV đưa đến cho HS bằng nhiều cách. Môi trường và hoàn cảnh dạy học là điều kiện để giáo viên có thể truyền thụ kiến thức một cách tốt nhất cho HS, qua đó thực hiện giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức và phát triển toàn diện cho các em.
Như thế, quá trình DHLS là quá trình thống nhất giữa hai hoạt động giảng dạy của GV và học tập của HS. Hai hoạt động này có tác động và ảnh hưởng lẫn nhau. Quá trình này là quá trình nhận thức các sự kiện, khái niệm, quy luật và rút ra bài học kinh nghiệm của lịch sử đối với hiện tại.
1.1.2.2 Bản chất của quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Theo các nhà giáo dục học, quá trình DH là một quá trình nhận thức của HS. Quá trình nhận thức của HS có điểm giống với nhận thức của nhà khoa học là cùng diễn ra theo quy luật chung từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, cũng dựa trên sự huy động các thao tác tư duy ở mức độ cao nhất và cùng làm cho vốn hiểu biết của chủ thể được phong phú, hoàn thiện thêm.
Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có nét đặc thù so với quá trình nhận thức chung của loài người, của các nhà khoa học là nó được tiến hành trong quá trình DH với những điều kiện sự phạm nhất định. Quá trình nhận thức của HS diễn ra theo con đường đã được khám phá. HS không phải tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức cái mới với bản thân mình rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Những kiến thức mà HS cần nắm vững trong học tập chỉ là những kiến thức phổ thông cơ bản, phù hợp với thực tiễn của đất nước, được rút ra từ các khoa học và được gia công về mặt sư phạm.
Để nắm vững kiến thức và biến kiến thức đó thành vốn riêng của mình, trong quá trình nhận thức, HS cần có khâu củng cố, kiểm tra, đánh giá. Mặt khác, từ những kiến thức đã lĩnh hội, dần dần học sinh phải hình thành được cơ sở thế gipis quan khoa học và những tư tưởng tình cảm đúng đắn. Đây chính là biểu hiện của quy luật về sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục.
Đối với bộ môn Lịch sử, xuất phát từ lí luận chung và từ mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn, các nhà giáo dục lịch sử khằng định bản chất của quá trình DHLS được thể hiện trên các mặt sau:
Thứ nhất, quá trình DHLS cũng là một quá trình nhận thức đặc thù. Bởi vì, đây là sự nhận thức của cá thể học sinh, sự nhận thức trong lĩnh vực giáo dục. HS là người được giáo dục, chuẩn bị để sau này đảm nhiệm công việc xã hội. Cho nên, quá trình nhận thức của HS trong học tập có ba đặc điểm là tính gián tiếp, được hướng dẫn và tính giáo dục.
Thứ hai, quá trình nhận thức của HS có những đặc điểm riêng. Trong học tập lịch sử, trước hết, HS tri giác tài liệu về sự kiện, quá trình lịch sử cụ thể để tạo các biểu tượng. Đó là giai đoạn nhận thức cảm tính của HS. Ở giai đoạn tiếp theo, bằng hoạt động tư duy tích cực, độc lập, HS đi đến những tri thức trừu tượng, khái quát thông qua việc xử lý các tri thức cụ thể. Đây là giai đoạn nhận thứ lí tính. Trên cơ sở đó, HS năm được nội hàm của từng khái niệm, hệ thống khái niệm lịch sử. Tiếp đó, HS phải vận dụng tri thức đã học để tạo ra những tư duy trong những mối liên hệ giữa kiến thức cũ với kiến thức mới, chưa biết, rồi biết sử dụng hiểu biết quá khứ để hiểu hiện tại, hành động trong thực tiễn, phù hợp với yêu cầu, trình độ và nhiệm vụ của mình.
Như vậy, nhận thức của HS trong học tập lịch sử cũng giống như quá trình nhận thức nói chung. Nét khác biệt ở đây là xuất phát từ sự kiện, từ viêc tri giác tài liệu, GV hướng dẫn cho HS tạo biểu tượng, nắm được khái niệm lịch sử, từ đó rút ra quy luật, bài học kinh nghiệm của quá khứ để học sinh vận dụng vào cuộc sống, phục vụ cho hiện tại.
Vì thế, trong DHLS, bên cạnh việc tái hiện bức tranh quá khứ đúng như nó đã tồn tại, thông qua nguồn tài liệu thì điều quan trọng là phải phát huy tính tực cực, độc lập của học sinh.
Nhìn chung, việc học tập lịch sử của HS trải qua các giai đoạn: Thứ nhất, giai đoạn được hướng dẫn mục tiêu bài học, kiến thức lịch sử và nắm vững tri thức lịch sử của bài, của chương; Thứ hai, giai đoạn lý giải tri thức lịch sử, tức là đi sâu tìm hiểu bản chất của sự kiện, mối liên hệ giữa các sự kiện, giải thích tính quy luật của các sự kiện… Thứ ba, giai đoạn củng cố những kiến thức đã thu được; Thứ tư, giai đoạn vận dụng tri thức lịch sử để bồi dưỡng năng lực từ học và năng lực vận dụng kiến thức.
1.2 Thực tiễn DHLS ở trường phổ thông và vấn đề đổi mới phương pháp dạy học lịch sử
Đánh giá về thực tiễn DHLS hiện nay ở trường phổ thông có nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Có ý kiến thì lại khen chất lượng bộ môn, cho rằng đã xuất hiện nhiều GV dạy sử tốt, giờ học sử có chất lượng. Bằng cớ cho ý kiến này là điểm chuẩn thi vào các trường đại học môn lịch sử ngày càng cao. Cách nay hơn 10 năm, điểm chuẩn khối C vào Đại học sư phạm Hà Nội chỉ khoảng 13 đến 13,5 điểm. Những năm gần đây, điểm chuẩn vào Đại học sư phạm Hà Nội không dưới 20 điểm. Thực tế trong công tác tuyển sinh cũng xuất hiện nhiều bài thi sử tốt. Điều đó chứng tỏ một bộ phận GV, HS quan tậm, có trách nhiệm với nghề nghiệp và việc học lịch sử hơn. Chất lượng môn sử nhìn chung khá hơn nhiều so với trước.
Ý kiến khác chiếm đa số, phản ánh trên các phương tiện thông tin đại chúng, phê phán môn sử, dạy – học sử. Cho rằng môn sử là xuống cấp rất trầm trọng, lâm vào khủng hoảng trong giáo dục lịch sử. Ý kiến này xuất phát từ một loạt các nguyên nhân như chương trình sách giáo khoa lạc hậu, phương pháp DH nhàn chán, buồn tẻ, chất lượng giáo viên quá kém, học sinh không thích học sử, sợ sử, chán sử, nhầm lẫn kiến thức, quên kiến thức.
Có rất nhiều ý kiến nữa khi đánh giá về bộ môn. Luồng ý kiến phê phán môn lịch sử cũng căn cứ vào một bộ phận học sinh khi học lịch sử, được phản ánh qua các kỳ thi tốt nghiệp, đại học môn lịch sử, qua điểm số, qua cách viết trong bài thi.
Có thể nói tất cả các ý kiến trên, cả khen và chê đều không sai, nhưng chỉ nhìn thấy ở một mặt nào đó, bộ phận nào đó của nền giáo dục nói chung và dạy học lịch sử ở nước ta nói riêng. Cả lý luận và thực tiễn, chúng ta cũng có thể nhìn nhận, đánh giá chất lượng DHLS hiện nay ở trường phổ thông một cách công bằng, khách quan và biện chứng. Việc đòi hỏi tất cả HS học giỏi sử là điều không thể có được và không cần thiết. Đòi hỏi mọi GV phải đam mê, dạy giỏi cũng không thể thực hiện được trong giáo dục nói chung, DHLS nói riêng. Sự phân hóa của HS, GV là điều không tránh khỏi. Vì vậy, có một bộ phận học sinh giỏi, một bộ phận học sinh yếu kém là vấn đề bình thường của một nền giáo dục, một bộ môn.
Việc DHLS ở trường phổ thông đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp DH. Bên cạnh đó, vẫn còn những vấn đề yếu kém, những sai sót xuất phát từ những vấn đề sau:
Thứ nhất, nhiều GV nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp DH và hướng đổi mới là phát huy tình tích cực, độc lập nhận thức của HS trong học tập. Để thực hiện điều này, một số giáo viên đã vận dụng kết hợp các phương pháp DH trong đó, có biện pháp “hỏi - đáp”. Tuy nhiên, nhiều GV chưa nhận thức được điều này.
Thứ hai, một số giáo viên nhận thức được mấu chốt của đổi mới phương pháp DH là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò người thầy là trung tâm sang trò là trung tâm của quá trình DH. GV là người hướng dẫn điều khiển quá trình nhận thức của HS. Muốn vây, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát triển tính tích cực học tập của các em. Song, về biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức của HS chưa tốt. Thường GV quan niệm rằng đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Vì vậy, giờ học biến thành giờ “hỏi - đáp” giữa GV với HS và quá căng thẳng, khô khan, làm cho HS không hứng thú học tập.
Thứ ba, không ít giáo viên, nhất là ở các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa… ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay và chưa hiểu rõ nội dung của việc này. Vì thế, trong giờ học lịch sử, giáo viên làm việc là chủ yếu, tình trạng HS thụ động ghi chép còn khá phổ biến. Thậm chí, hiện tượng đọc chép lại tràn lan. Mặt khác, một số GV tuy nhận thức được vấn đề đổi mới phương pháp DH nói chung, DHLS nói riêng, nhưng lại lấy lý do HS yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát huy tính tích cực của HS được, cũng chỉ đọc chép, nhồi nhét kiến thức cho HS. Vì thế, không rèn luyện cho các em năng lực độc lập chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Đây là một thực tế đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng HS không thích học Lịch sử, sợ Lịch sử, thậm chí ghét Lịch sử.
Thứ tư, hiện nay sách giáo khoa lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới, được sử dụng đại trà. Thực tiễn sử dụng sách giáo khoa mới ở trường phổ thông cho thấy phương pháp DH của một bộ phận lớn GV chưa theo kịp việc đổi mới nội dung của sách. Bài viết trong sách giáo khoa ngắn gọn, có tính gợi mở thì GV chưa có đủ độ sâu kiến thức để hướng dẫn HS tìm ra những kiến thức trìm trong sách. Kênh hình tăng lên so với sách cũ rất nhiều nhằm làm đa dạng kiến thức và bài HS động hơn, HS học tập nhẹ nhàng hơn, song nhiều GV chưa hiểu hết nội dung kênh hình , hiệu quả sử dụng chưa cao. Vẫn còn nhiều GV quan niệm hỏi thật nhiều là đổi mới phương pháp dạy học, cho nên chủ yếu chỉ sử dụng câu hỏi, mà không khai thác hết các nguồn kiến thức khác.
Thứ năm, ở các trường phổ thông hiện nay, GV chỉ chú ý tập chung vào các giờ lên lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp.
Như vậy, phương pháp DHLS ở trường phổ thông được chú trọng đổi mới để góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn, nhưng nhìn chung chưa mạnh mẽ và chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo. Do đó, cần đẩy mạnh việc nhận thức và thực hiện đổi mới phương pháp DHLS ở trường phổ thông hơn nữa.

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của trương trình lịch sử ở trường phổ thông
2.1.1 Vị trí
Chương trình bộ môn lịch sử ở trường phổ thông là một văn bản mang tính pháp quy của nhà nước, quy định vị trí, mục tiêu, nội dung, tiến trình DH môn lịch sử ở trường phổ thông. Chương trình lịch sử ở trường phổ thông là yếu tố bao quát quá trình DHLS ở trường phổ thông. Nó là biểu hiện của toàn bộ quá trình DHLS của bộ môn Lịch sử trong hệ thống giáo dục. Trong đó, bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thông là môn học về lịch sử xã hội loài người và của dân tộc từ trước tới nay, phù hợp với mục tiêu đào tạo, thời gian học tập và khả năng nhận thức của HS. Nó là môn khoa học nên có vị trí, vai trò quan trọng, nhằm cung cấp cho HS một hệ thống những kiến thức cơ bản về lịch sử xã hội loài người và của dân tộc, đủ để học sinh có thể khôi phục lại bức tranh chân thực của quá khứ với những nét chung nhất, điển hình nhất, bước đầu đánh giá và tìm ra quy luật của nó.
Môn lịch sử ở trường phổ thông là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục. Trên cơ sở cung cấp một hệ thống những kiến thức về lịch sử mà giáo dục cho học sinh tư tưởng, tình cảm, đạo đức, thái độ, nhân cách, hành vi văn minh. Trên cơ sở những kiến thức cung cấp cho học sinh, mà hình thành ở học sinh những năng lực tư duy và năng lực hành động, có kỹ năng trong học tập lịch sử nói riêng và những kỹ năng vận dụng vào cuộc sống.
Bộ môn lịch sử, với chương trình hiện hành, cùng với các môn học khác trong hệ thống giáo dục, nhằm đào tạo những HS phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ, phục vụ cho công cuộc xây dựng và phát triển đất nước.
2.1.2 Mục tiêu
Mục tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu cấp THPT về môn học là cái đích phải đạt đến để đạt được những kết quả trong sự hình thành, phát triển nhân cách HS, bao gồm các mặt trí dục, thể dục, đức dục, mĩ dục… Nó được xây dựng trên cơ sở lý luận và thực tiễn, tuân thủ những nguyên tắc: đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội, xuất phát từ vị trí, chức năng, nhiệm vụ của các bậc, cấp, giáo dục kế thừa di sản giáo dục dân tộc và nhân loại, làm cơ sở định hướng cho xây dựng kế hoạch dạy học, xây dựng chương trình.
Mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ sở mục tiêu giáo dục, mục tiêu cấp học, quan điểm đường lối của Đảng về sử học và giáo dục. Mục tiêu môn học cũng căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử, yêu cầu của tình hình và nhiệm vụ đất nước hiện nay.
Như thế, mục tiêu của môn Lịch sử trường phổ thông nhằm cung cấp cho học sinh có được những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới, góp phần hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng sử đúng đắn trong đời sống xã hội.
Xuất phát từ mục tiêu môn học, cần thực hiện những nhiệm vụ cơ bản chung cho trường phổ thông và mỗi cấp học.
Về kiến thức. Nắm được những kiến thức cơ bản về các sự kiện lịch sử tiêu biểu trên cơ sở củng cố, phát triển nội dung kiến thức lịch sử đã học ở trung học cơ sở, hợp thành hệ thống kiến thức về sự phát triển của lịch sử từ thời nguyên thủy cho tới nay.
Ở bậc trung học cơ sở, việc học tập lịch sử dân tộc cung cấp cho học sinh những kiến thức chủ yếu về quá trình phát triển lịch sử với những sự kiện nổi bật của từng thời kỳ. Ở bậc THPT, học sinh được nâng cao những hiểu biết đã học một cách hệ thống, sâu sắc hơn, nắm được những quy luật chung và đặc thù thể hiện trong xã hội Việt Nam.
Về lịch sử thế giới, học sinh trung học cơ sở chỉ được tiếp cận những sự kiện chính của lịch sử xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay, trọng tâm là thời cận đại và hiện đại, chú trọng những sự kiện, vấn đề lịch sử có liên quan đến lịch sử dân tộc . Ở trường THPT, học sinh tiếp tục củng cố những kiến thức đã tiếp thu ở trung học cơ sở và bổ xung nâng cao một cách có hệ thống, sâu sắc hơn lịch sử xã hội loài người từ thời nguyên thủy, cổ đại, trung đại đến các thời kỳ cận đại và hiện đại. Qua đó, học sinh hiểu rõ hơn quy luật phát triển xã hội loài người, những tác động, ảnh hưởng của lịch sử thế giới đối với đến lịch sử nước ta, mối quan hệ giữa lịch sử nước ta với lịch sử các nước láng giềng và khu vực.
Ở trung học cơ sở, qua môn lịch sử, học sinh mới được trang bị một số hiểu biết đơn giản, ban đầu của quan điểm duy vật lịch sử – vai trò của quần chúng nhân dân trong lịch sử, sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người, vai trò, ý nghĩa của lao động sản xuất đối với sự phát triển của con người và xã hội, đấu tranh giai cấp là động lực phát triển của xã hội có giai cấp.. Ở THPT, học sinh được nâng cao và hoàn chỉnh hơn những nhận thức mácxít – lêninnít về lịch sử: lịch sử là lịch sử của sản xuất, của các phương thức sản xuất kế tiếp nhau một cách hợp quy luật và khi xã hội phân chia thành giai cấp đối kháng thì lịch sử còn là lịch sử của đấu tranh giai cấp, nhận thức về sứ mệnh lịch sử của giai cấp vô sản và thắng lợi tất yếu của chủ nghĩa xã hội… Học sinh THPT còn được cung cấp những kiến thức sơ giản về phương pháp tìm hiểu, nghiên cứu lịch sử để nâng cao, cải tiến phương pháp học tập, phát huy tính tích cực trong học tập lịch sử.
Như thế, nhiệm vụ giáo dưỡng trong mục tiêu của môn lịch sử ở trường THPT là cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản bao gồm: sự kiện lịch sử cơ bản, nhân vật tiêu biểu, thời gian, không gian, các khái niệm, thuật ngữ, những hiểu biết về quan điểm lý luận sơ giản, những vấn đề về phương pháp nghiên cứu và học tập, phù hợp với yêu cầu và trình độ học sinh.
Về kĩ năng. Tiếp tục hoàn thiện kĩ năng cần thiết cho học tập lịch sử như có quan điểm lịch sử khi xem xét sự kiện và nhân vật, làm việc với sách giáo khoa và các nguồn tư liệu, biết phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát… có năng lực tự học, phát hiện, đề xuất, giải quyết vấn đề, học sinh nâng cao hơn năng lực tư duy và thực hành. Cụ thể là bồi dưỡng tư duy biện chứng trong nhận thức và hành động, kĩ năng học tập và thực hành bộ môn: tự làm việc với sách giáo khoa và các loại tài liệu khác có liên quan, nâng cao năng lực tình bày nói và viết, làm và sử dụng đồ dùng trực quan, ứng dụng thành tựu công nghệ thông tin vào học tập, tổ chức và thực hiện những hoạt động ngoại khóa của môn học, đồng thời vận dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống.
Về thái độ, tư tưởng, tình cảm. Qua từng bài, các phần, các chương, trên cơ sở nội dung kiến thức cụ thể, theo quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước bồi dưỡng thái độ, tình cảm rồi hình thành tư tưởng. Tri thức lịch sử không chỉ có tác dụng giáo dục trí tuệ mà còn cả thái độ, tình cảm, tư tưởng, góp phần đào tạo con người Việt Nam toàn diện. Qua dạy học bộ môn, góp phần giáo dục lòng yêu nước xã hội chủ nghĩa, lòng yêu quê hương – một biểu hiện của lòng yêu nước, trong lao động cũng như trong đấu tranh giành độc lập dân tộc và bảo vệ tổ quốc; giáo dục tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị với các dân tộc đấu tranh cho độc lập, tự do, văn minh, tiến bộ xã hội, hòa bình, dân chủ; giáo dục niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người và dân tộc, dù trong tiến trình lịch sử có những bước quanh co, khúc khuỷu, tạm thời hụt lùi hay dừng lại.
Tóm lại, mục tiêu bộ môn lịch sử ở trường phổ thông là cung cấp kiến thức cơ bản, có hệ thống về lịch sử phát triển hợp quy luật của dân tộc và xã hội loài người, rèn luyện kỹ năng tư duy và thực hành qua học tập bộ môn. Trên cơ sở đó, giáo dục thái độ, tình cảm đúng với các sự kiện, nhân vật lịch sử, bồi dưỡng lòng yêu nước, tự hào dân tộc, lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.
2.1.3 Nội dung cơ bản
Xuất phát từ mục tiêu đào tạo, trình độ phát triển của khoa học, căn cứ vào trình độ của HS, tình hình và nhiệm vụ cụ thể của đất nước. Để chương trình và sách giáo khoa được thay đổi và cải tiến ngày một tốt hơn, đáp ứng nhiệm vụ đào tạo của thế hệ trẻ, nội dung các khóa trình lịch sử ở trường phổ thông phải xác định những vấn đề cơ bản cần đạt cho mỗi lớp, mỗi cấp học.
* Lịch sử Việt Nam
Theo cấu tạo của chương trình hiện hành, khóa trình lịch sử Việt Nam từ thời nguyên thủy đến ngày nay được trình bày có hệ thống, đẩy đủ ở các lớp trung học cơ sở. Ở cấp THPT, phần lịch sử trước năm 1919 được tập chung vào một số vấn đề cơ bản có hệ thống để nâng cao hiểu biết lịch sử ở trình độ THPT theo yêu cầu chương trình chuẩn về nâng cao, chú trọng nhiều về các nền văn minh và truyền thống của dân tộc. Trên cơ sở ấy, nội dung chương trình đi sâu vào lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay. Cấu tạo như vậy là phù hợp, vừa đảm bảo tính hệ thống trong nhận thức sự phát triển hợp quy luật, liên tục của lịch sử dân tộc, vừa tạo điều kiện cho HS hiểu sâu sắc phần lịch sử ở các giai đoạn sau, về những nét truyền thống chung của dân tộc.
Nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam theo cấu tạo chương trình của môn lịch sử ở trường phổ thông như sau:
1) Về nguồn gốc dân tộc
Qua các chứng cứ khoa học xác định Việt Nam là nơi con người xuất hiện từ sớm.
2) Văn minh Văn Lang – Âu Lạc
Ở phần này, HS cần nắm vững các kiến thức cơ bản:
- Bằng chứng khoa học của nền văn minh Văn Lang – Âu Lạc.
- Những nội dung cơ bản của văn minh Văn Lang – Âu Lạc.
3) Văn minh Đại Việt
Sự phát triển công cuộc dựng nước và giữ nước là những nét truyền thống của dân tộc ta từ buổi đầu lập nước. Sự nghiệp này được phát triển mạnh mẽ trong thời kỳ độc lập dân tộc, làm cho Đại Việt trở thành một nước hùng mạnh về kinh tế, chính trị, quân sự, văn hóa. Nội dung của khóa trình với các sự kiện lịch sử cơ bản xác nhận điều này và HS cần nắm vững:
- Sự hoàn chỉnh bộ máy nhà nước.
- Cơ cấu nhà – làng – nước.
- Nền văn hóa dân tộc.
4) Truyền thống yêu nước (trước năm 1858)
Đây là kiến thức cơ bản quan trọng nhất, bao gồm nhiều mặt của công cuộc dựng nước và giữ nước.
Truyền thống đánh giặc giữ nước của dân tộc Việt Nam được nêu cụ thể qua các sự kiện của quá trình lịch sử dân tộc từ thời dựng nước đến năm 1858 và còn tiếp tục về sau.
5) Phong trào yêu nước cuối thế kỷ XIX – đầu thế kỷ XX
Ở phần này, HS cần tập chung nắm vững các kiến thức cơ bản sau:
- Cuộc đấu tranh của nhân dân chống thực dân Pháp xâm lược.
- Phong trào yêu nước vào đầu thế kỷ XX.
6) Những biến chuyển vể kinh tế, chính trị, xã hội Việt Nam từ 1919 đến 1930
Phần này tập chung vào các vấn đề cơ bản sau:
- Chính sách bóc lột và thống trị của thực dân Pháp sau chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 - 1918) và hậu quả.
- Phong trào cách mạng Việt Nam từ sau chiến tranh thế giới thứ nhất đến năm 1925.
- Phong trào cách mạng Việt Nam trong những năm trước thành lập Đảng (1925 - 1930).
7) “Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam (1930 - 1945)”
- Sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam.
- Thời kỳ 1930 – 1931 – phong trào cách mạng phát triển trong cả nước với đỉnh cao Xô Viết Nghệ – Tĩnh.
- Thời kỳ 1932 – 1935, phong trào cách mạng tạm thời lắng xuống, giữ gìn lực lượng cách mạng.
- Thời kỳ 1936 – 1939, phong trào đấu tranh công khai giành dân chủ.
- Thời kỳ 1939 – 1945, phong trào vận động giải phóng dân tộc phát triển đến đỉnh cao Tổng khởi nghĩa tháng Tám 1945.
8) Thời kỳ đấu tranh bảo vệ và xây dựng chính quyền dân chủ nhân dân (1945 - 1946) và cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp xâm lược và can thiệp Mĩ (từ 19/12/1946 đến 21/7/1954)
Sau khi Cách mạng tháng Tám thành công, nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời, nhân dân Việt Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng, ra sức củng cố chính quyền dân chủ nhân dân, xây dựng nền móng của chế độ mới, kháng chiến chống thực dân Pháp trở lại xâm lược.
9) Thời kỳ cách mạng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc và cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở miền Nam, đấu tranh thống nhất đất nước (1954 - 1975), kháng chiến chống Mĩ cứu nước
- Đặc điểm lớn nhất của tình hình nước ta sau 1954 là đất nước tạm thời bị chia cắt làm hai miền, dưới hai chế độ chính trị – xã hội khác nhau.
- Diễn biến cuộc kháng chiến chống Mỹ ở hai miền Nam – Bắc.
- Kết quả, ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Mỹ.
10) Công cuộc xây dựng và bảo vệ tổ quốc xã hội chủ nghĩa (từ 1975 đến nay)
- Việc hoàn thành thống nhất đất nước về mặt nhà nước.
- Cuộc đấu tranh bảo vệ toàn vẹn lãnh thổ tổ quốc.
- Công cuộc đổi mới do Đảng khởi xướng và lãnh đạo.
Bức tranh toàn cảnh về lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến ngày nay giúp cho HS biết và hiểu những chặng đường mà nhân dân ta đã trải qua trong công cuộc dựng nước và giữ nước, góp phần to lớn vào giáo dục thế hệ trẻ biết bảo vệ và phát triển sự nghiệp của tổ tiên để lại.
* Lịch sử thế giới
Chương trình lịch sử thế giới ở trường phổ thông bao gồm những sự kiện lớn, tiêu biểu của quá trình phát triển của xã hội loài người từ thời công xã nguyên thủy đến nay mà tất cả các dân tộc đóng góp phần của mình chứ không phải là lịch sử của một số nước lớn trên thế giới. Qua đó, HS nắm được bức tranh chung về lịch sử thế giới, rút ra quy luật, bài học kinh nghiệm và tin tưởng vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người, trong đó có cả dân tộc mình.
Chương trình lịch sử thế giới gồm các phần theo phân kỳ lịch sử theo quan điểm mácxít – lêninnit và phân chia sắp xếp theo quỹ thời gian học tập của HS.
1) Phần lịch sử xã hội nguyên thủy
Cung cấp cho HS những kiến thức về sự hình thành con người và xã hội loài người.
2) Phần lịch sử xã hội cổ đại
Nội dung gồm có những kiến thức về các quốc gia cổ đại phương Đông và các quốc gia cổ đại Địa Trung Hải.
3) Phần lịch sử xã hội phong kiến
Những nét chung về xã hội phong kiến ở phương Đông và phương Tây.
4) Những cuộc cách mạng tư sản trong thế kỷ XVI – XIX
Các cuộc cách mạng tư sản trên thế giới: nguyên nhân, hình thức, động lực, kết quả, ý nghĩa.
5) Sự xâm lược của các nước tư bản phương Tây và cuộc đấu tranh của nhân dân các nước Á, Phi, Mỹ latinh chống chủ nghĩa thực dân
- Sự xâm nhập của các nước tư bản phương Tây vào các nước Á, Phi, Mỹ latinh, biến các nước này thành các nước thuộc địa, phụ thuộc, để lại nhiều hậu quả đối với sự phát triển của các nước này.
- Cuộc đấu tranh của nhân dân các nước Mỹ latinh, Á, Phi chống sự xâm lược, thống trị của chủ nghĩa thực dân.
6) Phần phong trào công nhân. Sự ra đời của chủ nghĩa xã hội khoa học
- Cuộc đấu tranh của giai cấp công nhân.
- Sự ra đời của chủ nghĩa xã hội khoa học.
7) Phần các nước đế quốc chủ nghĩa Âu – Mỹ
Cung cấp cho HS những sự kiện cơ bản về sự chuyển biến của chủ nghĩa tư bản từ giai đoạn tự do cạnh tranh đến giai đoạn độc quyền. Sự chuyển biến này gắn với sự phát triển to lớn của lực lượng sản xuất và những mâu thuẫn cơ bản của xã hội tư bản.
8) Các nước Á, Phi, Mỹ latinh cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX
Lịch sử các nước thuộc địa phụ thuộc ở châu Á, Phi, Mỹ latinh.
- Cuộc Duy Tân Minh Trị đưa Nhật Bản phát triển theo con đường tư bản chủ nghĩa.
- Trung Quốc cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX.
- Cuộc đấu tranh giành độc lập của các nước Á, Phi, Mỹ latinh.
9) Quan hệ quốc tế và cuộc Chiến tranh thế giới thứ nhất
- Quan hệ quốc tế dẫn đến chiến tranh thế giới thứ nhất.
- Diễn biến, kết cục của chiến tranh thế giới thứ nhất.
10) Khóa trình Lịch sử thế giới hiện đại mở đầu bằng việc tìm hiểu cuộc Cách mạng xã hội chủ nghĩa tháng Mười Nga năm 1917 đến tình hình thế giới hiện nay
- Nội dung cơ bản của thời kỳ sau Cách mạng tháng Mười Nga 1917 là sự quá độ từ chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội trên phạm vi toàn thế giới.
- Cuộc đấu tranh giai cấp rộng lớn, quyết liệt, phức tạp giữa một bên là các nước xã hội chủ nghĩa, các dân tộc bị áp bức, giai cấp công nhân và nhân dân các nước với một bên là chủ nghĩa đế quốc, chủ nghĩa thực dân, chủ nghĩa quân phiệt, chủ nghĩa phát xít và các thế lực phản động giành mục tiêu hòa bình, độc lập dân tộc, dân chủ và tiến bộ xã hội.
- Sự tiến bộ vượt bậc của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ hiện đại.
- Quan hệ quốc tế của thời đại ngày nay là một vấn đề có ý nghĩa tư tưởng, chính trị, đối với nhận thức và hoạt động thực tiễn trong tình hình thế giới phức tạp.
* Lịch sử địa phương
Lịch sử địa phương có một vị trí quan trọng trong chương trình lịch sử phổ thông. Vì vậy, GV Lịch sử cần thực hiện tốt việc DH, tránh tình trạng giảng dạy sơ sài.
Nôi dung khóa trình lịch sử là một nhân tố quan trọng của việc DHLS ở trường phổ thông. Nội dung các khóa trình lịch sử phản ánh kịp thời thành tựu khoa học lịch sử, nhưng phải đảo bảo yêu cầu của việc giáo dục thế hệ trẻ theo chương trình đã quy định. Vì vậy, việc xác định kiến thức cơ bản của khóa trình đòi hỏi không chỉ có trình độ về sử học mà cả trình độ về khoa học giáo dục. Đồng thời, việc xác định kiến thức cơ bản không chỉ thực hiện nhiệm vụ giáo dưỡng mà còn có ý nghĩa về mặt giáo dục và phát triển học sinh. Từ đó, xác định phương pháp dạy học thích hợp, có hiệu quả.
2.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông
2.2.1 Hướng dẫn học sinh xác định rõ ràng động cơ học tập
Để nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông, trước hết GV cần xác định được động cơ học tập, kích thích được nhu cầu, ham muốn, sự hứng thú của học sinh ngay đầu của khóa trình, chương trình học và đầu mỗi giờ học.
Ngay ở đầu mỗi lớp, mỗi chương, mỗi kỳ, GV nên giành thời gian thỏa đáng để nên những vấn đề có tính chất hấp dẫn, xác định động cơ nhằm thu hút sự chú ý của các em vào môn học.
Hứng thú học tập xuất hiện ở HS sẽ giúp các em phát huy tốt tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong bài học. Muốn làm được điều này, GV phải biết gợi mở, khêu gợi nhu cầu học tập ở HS và giúp các em có phương pháp học tập phù hợp. Công việc này được tiến hành trong phần mở đầu của mỗi bài học. Dưới nhiều hình thức khác nhau giáo viên có thể đưa ra mục đích, yêu cầu của bài học khiến HS khao khát muốn được biết, có nhu cầu tìm hiểu.
Ví dụ, khi dạy về “Cách mạng tháng Tám thành công trong cả nước” (lớp 12 THPT), GV đưa ra những vấn đề như sau: “Sử gia tư sản cho rằng Cách mạng tháng Tám thành công nhanh chóng là do “ăn may”, nhưng nhiều người khẳng định đó là quá trình chuẩn bị lâu dài kết hợp với nghệ thuật chớp thời cơ của Đảng ta. Theo em, ý kiến nào đúng? Vì sao?”. HS phải theo dõi bài, suy nghĩ, phân tích rồi rút ra ý kiến đúng.
Hay khi dạy bài “Cách mạng Pháp thế kỷ XVIII” (lớp 10 THPT), GV nêu vấn đề: Các em hãy theo dõi bài giảng để lí giải vì sao cách mạng Pháp như một cái chổi khổng lồ quét sạch mọi rác rưởi ở châu Âu? Hoặc GV có thể gợi mở: Các em hãy tìm hiểu bài giảng để giải đáp vì sao phái Gia-cô-banh trong cách mạng Pháp đã tập tan ngay chế độ phong kiến, đồng thời đập tan ngay chính mình?
Khi đưa ra những câu hỏi gợi mở GV sẽ kích thích nhu cầu học tập của HS, kích thích hứng thú của các em trong học tập, từ đó các em sẽ hăng say, tích cực, chủ động trong học tập để tìm hiểu những điều chưa biết. Vì theo Giáo sư Phan Ngọc Liên, “Về mặt tâm lý con người chỉ tư duy tích cực khi họ nhận thấy có vấn đề cần tìm hiểu, nghiên cứu và lúc bấy giờ mới có nhu cầu nghiên cứu và học tập… Nó không chỉ đem lai kiến thức cho HS (chức năng giáo dưỡng) mà còn bồi dưỡng cho các em phẩm chất đạo đức trong học tập như kiên trì, nhẫn nại, lòng trung thực (chức năng giáo dục và phát triển)…” [9; 23].
Việc hướng dẫn học sinh xác định rõ ràng động cơ đúng đắn trong học tập cũng là việc tránh cho các em có những hiểu biết sai lệch trong học tập bộ môn. Đó là quan niệm của một số em cho rằng học sử chỉ cần học thuộc lòng, học vẹt, học tủ, không cần tư duy dẫn đến các em không nắm được kiến thức một cách chính xác, toàn diện.
Ví như, khi GV hướng dẫn HS học bài “Tổng kết lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay” (Lớp 12 THPT), GV có thể xác định nội dung và động cơ tổng kết cho các em bằng cách nên vấn đề: từ sau chiến tranh thế giới thứ nhất đến nay, lịch sử dân tộc ta đã trải qua nhiều sự kiện và biến cố. Mỗi sự kiện lớn là mốc son đánh dấu các trang vàng truyền thống của dân tộc. Hôm này, chúng ta cùng tìm hiểu khái quát về những giai đoạn phát triển và các sự kiện lịch sử trọng đại của dân tộc. Việc đặt ra vấn đề như vậy sẽ giúp các em đứng trước tình huống mới, kích thích tính tích cực học tập của học sinh và bồi dưỡng cho các em phẩm chất đạo đức cũng như tính kiên trì, nhẫn nại trong học tập. Từ đó các em sẽ tìm cách huy động mọi kiến thức đã học để giải quyết vấn đề này. Như thế, bài học sẽ sôi nổi và chất lượng hơn.
2.2.2 Xác định số lượng kiến thức, mức độ kiến thức và các tài liệu cần thiết trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Để nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông nói chung và trong mỗi giờ học nói riêng, điều quan trọng là GV cần xác định được số lượng kiến thức, mức độ kiến thức, cần phải dạy trong mỗi bài, chương, khóa trình.
Trong DHLS hiện nay ở trường phổ thông, sách giáo khoa, chương trình còn quá dài, kiến thức nặng, nhất là một số bài ở lịch sử Việt Nam lớp 11, lớp 12 quá nặng so với khả năng nhận thức của học sinh và nhu cầu học tập của các em. Vì vậy, không nên dạy hết kiến thức trong sách giáo khoa, không nên coi sách giáo khoa là cái gì bất biến, mà chỉ nên chọn lọc những kiến thức tối ưu, quan trọng nhất, không thể thiếu được, nhờ đó HS có thể biết và hiểu được những nét cơ bản kiến thức của bài.
Việc xác định mức độ, số lượng kiến thức không đồng nhất ở các lớp, các trường và các khu vực. Việc tăng số lượng, giảm số lượng, giảm mức độ kiến thức như thế nào phải căn cứ vào đối tượng lớp học cụ thể.
Người thầy giỏi là người biết điều chỉnh nội dung dạy học cho phù hợp với điều kiện dạy và học. Trong đó, tài liệu “Chuẩn kiến thức kỹ năng” là chỗ dựa quan trọng giúp GV định hướng kiến thức trong DHLS.
Ví dụ, khi dạy bài Cách mạng Pháp thế kỷ XVIII – Lớp 10 THPT chương trình chuẩn, chúng ta chỉ nên hướng dẫn cho HS biết được những kiến thức cơ bản. Đó là:
Giúp cho HS biết được những nét chính về tình hình nước Pháp trước cách mạng, giúp các em biết được rằng:
- Nước Pháp trước cách mạng là một nước quân chủ chuyên chế, đứng đầu là Lui XVI;
- Nền kinh tế mặc dù công thương nghiệp phát triển trong các đô thị lớn nhưng chủ yếu vẫn là nông nghiệp lạc hậu;
- Xã hội Pháp phân chia bất bình đẳng thành ba đẳng cấp: tăng lữ, quý tộc và đẳng cấp thứ ba.
Mâu thuẫn xã hội Pháp giữa đẳng cấp thứ ba, chủ yếu là nông dân, thợ thủ công, giai cấp tư sản với đẳng cấp tăng lữ, quý tộc gay gắt.
- Các nhà tư tưởng Pháp như Môngtexkiơ, Vônte, Rútxô đã tạo nên một “thế kỷ ánh sáng”, nền triết học tư sản, mở đường cho cách mạng Pháp bùng nổ.
Về diễn biến của cách mạng: cần tập chung vào các giai đoạn chính của cách mạng.
- Giai đoạn thống trị của đại tư sản lập hiến (14/7/1789 đến 10/8/1792), nước Pháp trở thành chế độ quân chủ lập hiến, với Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền.
- Giai đoạn 2: sự thống trị của tư sản công thương (10/8/1792 đến 2/6/1793), cách mạng Pháp bước sang giai đoạn mới, chế độ cộng hòa được thiết lập.
- Giai đoạn 3: Thời kỳ của phái Gia-cô-banh, với những chính sách tiến bộ đưa cách mạng đạt đến đỉnh cao (từ 2/6/1793 đến 27/7/1794).
- Giai đoạn 4: Thời kỳ thoái trào của cuộc cách mạng (từ 27/7/1794 đến 18/1/1799).
Về tính chất, ý nghĩa và kết quả của cách mạng Pháp: Đây là cuộc cách mạng triệt để nhất, đập tan chế độ phong kiến ở nước Pháp, làm rạn vỡ chế độ phong kiến ở châu Âu, mở đường cho chủ nghĩa tư bản phát triển nhanh chóng.
Như thế, việc xác định được số lượng và mức độ kiến thức phù hợp trong DHLS sẽ giúp cho bài học nhẹ nhàng hơn, nhất là đối với học sinh lớp 10, lớp 11 khi ta không quá quan trọng, không lấy kiến thức làm đơn vị để đo chất lượng bài học. Mà mục tiêu DH ở lớp 10, lớp 11 phải lấy thái độ học tập của HS đối với bộ môn là quan trọng, khi giải quyết được thái độ, khi học sinh không sợ sử, chán sử sẽ giúp cho các em có điều kiện để tiếp thu kiến thức lịch sử hơn và hiệu quả DHLS sẽ được nâng cao.
Đồng thời với việc xác định mức độ và số lượng kiến thức trong DHLS, GV cần sử dụng một cách hợp lý các nguồn tài liệu ngoài sách giáo khoa để làm cho bài học sinh động, hấp dẫn hơn, giúp cho HS biết nhiều hơn những kiến thức không có trong sách giáo khoa.
Việc xác định các nguồn tài liệu ngoài sách giáo khoa để phục vụ cho DHLS cũng rất quan trọng. Nhất là trong tình hình thực tế hiện nay, ngoài bộ sách giáo khoa còn có rất nhiều tài liệu khác ngoài trị trường như băng hình, phim tư liệu, tranh ảnh, tài liệu khai thác trên mạng… Nếu không có sự định hướng, xác định các tài liệu cần thiết và sử dụng các tài liệu đó một cách hợp lý thì học sinh sẽ lúng túng trước sự lựa chọn tài liệu trong học tập.
Tài liệu được lựa chọn phải đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và bám sát vào nội dung chương trình đã đề ra. Tránh những tài liệu thiếu chính xác, xuyên tạc lịch sử hoặc quá sơ sài, trùng lặp… Những tài liệu thích hợp giúp GV có thể đưa ra nhiều phương pháp dạy học thích hợp theo hướng đổi mới, lấy HS làm trung tâm. Từ đó, HS sẽ chủ động ôn tập tổng kết và nắm kiến thức lịch sử một cách có hiệu quả. Tránh tình trạng HS học trước quên sau và những nhầm lẫn tai hại trong học tập và các kỳ thi. Từ chỗ nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức giúp các em có thái độ đúng đắn với bộ môn và phát triển toàn diện kỹ năng, kỹ xảo ở các em. Hướng dẫn các em lựa chọn và sử dụng tài liệu trong học tập qua đó, giúp các em bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học. Qua đó, HS sẽ có hứng thú học tập, chủ động tiếp thu những kiến thức mới và củng cố kiến thức đã học một cách sâu sắc, cũng như giáo dục ý thức thái độ và rèn luyện toàn diện các em.
Thông thường, trong DHLS, GV có thể sử dụng một đoạn sử liệu hoặc những câu chuyện lịch sử về các nhân vật, các trận đánh, về một vấn đề nào đó của lịch sử. Những kiến thức này thường không có trong sách giáo khoa mà GV bổ xung trong bài giảng để học sinh nghe và suy nghĩ.
Ví dụ, khi dạy bài Cách mạng Pháp thế kỷ XVIII, có thể kể cho các em nghe về đời sống của Lui XVI, dẫn tới nợ của ngân khố nước Pháp trước cách mạng. Hoặc kể về một số nhân vật như Laphayet, Đăngtông, Mirabô, Napôlêông,…
Qua các câu chuyện lịch sử, thu hút sự chú ý của HS vào bài học, tạo những xúc cảm mạnh mẽ cho các em về các nhân vật lịch sử tiêu biểu, kích thích sự đam mê, hăng say của các em trong bài học. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử, để học sinh không sợ sử, chán sử mà đam mê, yêu thích bộ môn.
2.2.3 Tổ chức bài học hiệu quả
Trong quá trình DH nói chung và DHLS ở trường phổ thông nói riêng, việc tổ chức bài học hiệu quả có nghĩa là phối hợp mọi nhân tố, mọi điều kiện cụ thể, sử dụng các phương pháp dạy học và phương tiện dạy học khác nhau để tác động vào bài học nhằm đạt được hiệu quả tối ưu. Tác giả N.G. Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” cho rằng: “Giờ học là một tổng hợp sư phạm cực kỳ phức tạp. Nó bao gồm
a) Nội dung chứa đựng trong nhiều nguồn cung cấp kiến thức khác nhau (lời nói sinh động của thầy, tài liệu, tác phẩm văn học, đồ dùng trực quan…).
b) Các khâu khác nhau của quá trình dạy và học (sự lĩnh hội tài liệu mới, kiểm tra kiến thức, ôn tập).
c) Các hình thức của hoạt động nội khóa và của cách thức dạy học.
Vấn đề giờ học tốt là vấn đề kết hợp tất cả những yếu tố trên đây sao cho sự kết hợp này đáp ứng một cách tốt nhất những quy luật nhận thức, đáp ứng trình độ của HS trong lớp và ý đồ sư phạm của thầy giáo…” [6; 6].
Một trong những yêu cầu của bài học lịch sử được xem như là điều kiện bắt buộc đối với một giờ học được tổ chức một cách khoa học và có hiệu quả cao đó là phát huy hoạt động nhận thức tích cực, có tính độc lập của học sinh.
Trước hết, cần tổ chức tốt công việc chuẩn bị của giáo viên và học sinh.
Công việc này hết sức cần thiết cho bài học lịch sử. Việc chuẩn bị cho bài học phải được chuẩn bị một cách nghiêm túc, công phu trước khi bài học được tiến hành cả về phía GV và HS.
Đối với GV, việc chuẩn bị cho bài học là công việc cho sự nghiệp giảng dạy của mình. Đó là việc tự học, tự nâng cao hệ thống kiến thức lịch sử của mình nhằm đáp ứng nhu cầu khoa học và tính tư tưởng. Đó là việc xác định nội dung kiến thức cơ bản cần truyền đạt cho HS trong từng lớp học, chuẩn bị những phương tiện dạy học, tài liệu giảng dạy và phương pháp dạy học.
Đối với học sinh, công việc chuẩn bị cho một bài học là điều tất yếu. Dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, học sinh chuẩn bị về tài liệu, phương tiện, nội dung cần thiết cho học tập. Ví dụ như sưu tầm tranh ảnh có liên quan đến bài học, chuẩn bị các phương tiện dạy học thích hợp… Có như vậy thì học sinh mới chủ động, tích cực tham gia vào bài học và hiệu quả bài học mới đạt được.
Thứ hai, trình bày bài học phải rõ ràng, sinh động, có hình ảnh.
Dạy học nói chung, DHLS nói riêng nếu thiếu hình ảnh trong trình bày kiến thức, học sinh sẽ khó hình dung cụ thể sự kiện quá khứ. Trình bày có hình ảnh không chỉ là điểm tựa của nhận thức cảm tính mà còn là cơ sở cho tư duy trong việc hiểu bản chất và đánh giá sự kiện lịch sử. Trình bày có hình ảnh còn khơi dậy ở học sinh sự hồi hộp, xúc động tình cảm, hứng thú, sự hiếu kỳ, sự đồng tình hay phản đối. Sự hồi hộp, xúc động làm tăng sự ham muốn của học sinh đối với học tập lịch sử, hình thành nhân cách của các em, nâng cao chất lượng tri giác, tư duy và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. Việc trình bày rõ ràng, sinh động, có hình ảnh được thể hiện ở chỗ GV phải xây dựng được một kế hoạch giảng dạy rõ ràng và một giáo án hoàn chỉnh. Cấu trúc bài học phải đảm bảo sự linh hoạt, không cứng nhắc tùy theo điều kiện giáo dục và đối tượng học sinh. Phải biết cách sử dụng kết hợp các loại đồ dùng dạy học trong bài học. Ngôn ngữ bài học phải trong sáng, giàu hình ảnh. Trình bày phải sáng tạo. Các phương pháp dạy học cần được sử dụng phù hợp và điêu luyện.
Bên cạnh đó, việc sử dụng bảng đen của giáo viên cũng là yếu tố quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả bài học. Nội dung ghi bảng cần rõ ràng, ngắn gọn, xúc tích, hấp dẫn, khơi gợi tư duy độc lập của HS. Sử dụng bảng vừa là nghiệp vụ sư phạm, vừa mang tính nghệ thuật trong hoạt động sáng tạo của giáo viên.
Thứ ba, cấu trúc của giờ học phải linh hoạt, mền dẻo, tạo được sự bất ngờ cho HS.
Cấu trúc giờ học theo lối truyền thống qua năm bước lên lớp đã tỏ ra lỗi thời, HS đã quen biết với lối mòn đó, không còn thấy hứng thú, thậm chí đối phó với các bước lên lớp của GV. Thực ra, các bước lên lớp theo lối truyền thống là những công việc phải làm của người GV trong một giờ học. Nghĩa là, người thầy phải ổn định được lớp học, phải kiểm tra, củng cố kiến thức cho học sinh. Còn làm vào lúc nào, tiến hành ra sao đó là quyền của người thầy. Vì thế, các giờ học nên luôn luôn thay đổi để tạo không khí mới trong học tập. Trong việc lên lớp, GV có thể kiểm tra đầu giờ, giữa giờ, thậm chí cuối giờ, miễn là công việc đó phải phù hợp với dự định sư phạm của người thầy.
Thứ tư, sử dụng đa dạng, kết hợp nhuần nhuyễn hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử trong bài. Đặc biệt, kết hợp một cách hợp lí phương pháp truyền thống và hiện đại, sử dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề.
Có rất nhiều con đường, phương pháp để phát triển tư duy độc lập của học sinh trong DHLS ở trường phổ thông như trao đổi đàm thoại, nghiên cứu học tập, dạy học theo nhóm, dạy học nêu vấn đề. Trong đó, sử dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề được xem như là một biện pháp hữu hiệu trong việc sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành nhiều phương pháp dạy học khác nhau vào bài học. Nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy học sinh.
Dạy học nêu vấn đề là các bài tập câu hỏi nhận thức có vấn đề giúp cho học sinh chuẩn bị và bộc lộ phát triển tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. Nêu vấn đề nhằm gợi mở và quy định hoạt động tư duy độc lập của HS. GV đặt HS trước sự giải quyết một vấn đề mới chưa biết, các em có nhu cầu muốn biết và GV giúp các em giải quyết vấn đề đó một cách độc lập.
Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng nhằm phát triển tư duy độc lập tích cực của HS trong quá trình học tập. Nó thúc đẩy hoạt động nhận thức sáng tạo của HS, giúp các em nắm vững, nhớ lâu và hiểu sâu kiến thức lịch sử. Đây cũng chính là cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức và rèn luyện, phát triển các năng lực, nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo ở các em. Dạy học nêu vấn đề cho phép chúng ta kết hợp nhiều phương pháp, cả truyền thống và hiện đại trong dạy học nhằm phát huy cao nhất hiệu quả của bài học.
Ví dụ, khi dại bài “Tổng kết Lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1991)” – Lớp 12 THPT chương trình chuẩn, GV có thể nêu vấn đề: Từ 1917 – 1991, lịch sử thế giới loài người đã trải qua những thời kỳ nào? Nội dung của từng thời kỳ đó ra sao? Học sinh sẽ có nhu cầu tìm hiểu về sự phân kỳ lịch sử thế giới hiện đại và nội dung của nó. Từ những kiến thức đã học, các em sẽ hướng tư duy của mình vào để giải quyết vấn đề này.
Hay khi dạy “Bài 22: Xã hội Việt Nam trong cộng khai thác lần thứ nhất của thực dân Pháp” (Lớp 11 THPT - Chương trình chuẩn). Trước khi vào bài mới, GV dẫn dắt: Sau khi dập tắt cuộc khởi nghĩa Hương Khê (1896), Pháp đã căn bản hoàn thành xong quá trình bình định về mặt quân sự ở Việt Nam và bắt tay vào tiến hành cuộc khai thác thuộc địa ở Việt Nam. Vậy cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp ở nước ta được tiến hành như thế nào? Nó đã có những tác động gì đến tình hình kinh tế, xã hội Việt Nam? Để trả lời những câu hỏi trên, chúng ta cần tìm hiểu bài học hôm nay. Qua đó, GV khơi dậy hứng thú của HS trong học tập, giúp các em tích cực, chủ động tham gia vào bài học.
Thông thường, trong DHLS, ở phần sử có liên quan đến nhân vật, địa danh, thời gian GV nên thông báo hoặc trình chiếu các phim tư liệu,… đối với phần luận GV sử dụng biện pháp DH nên vấn đề, nhóm, thảo luận. Như thế, sẽ tận dụng được thời gian, bài học không nặng nề, gây hứng thú cho HS trong quá trình học tập.
Thứ năm, giành thời gian thỏa đáng để củng cố kiến thức cho HS, giúp HS nhớ ngay, hiểu bài ngay trên lớp.
Sử dụng câu hỏi trong DHLS là một trong những phương pháp quan trọng rất có ưu thế trong việc phát triển tư duy học sinh.
Trong mỗi bài học lịch sử, trong quá trình dạy học và khi kết thúc bài học, GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức nhằm củng cố kiến thức cho các em.
Các câu hỏi GV viên đưa ra không nằm ngoài nội dụng bài học. Nội dung rõ ràng, mạch lạc, không quá khó đối với học sinh và cũng không quá đơn giản. Phải mang tính khoa học, khái quát, hệ thống và cụ thể. Câu hỏi phải đảm bảo tính lôgic chặt chẽ, làm nổi bật lên chủ đề nội dung và tư tưởng của vấn đề lịch sử. Đồng thời, câu hỏi phải vừa mang tính khao học, vừa mang tính tư tưởng, phát huy được tư duy rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cho HS. Đặc biệt, việt đặt ra câu hỏi nêu vấn đề giúp GV tạo ra hứng thú học tập của HS, kích thích nhu cầu tìm tòi, khám phá của HS trong giờ học.
Ví dụ, khi dạy về Cách mạng tư sản Anh thế kỷ XVII, khi củng cố kiến thức cho HS, giáo viên có thể đặt câu hỏi dưới dạng bài tập nhận thức: Vì sao cách mạng tư sản Anh thế kỷ XVII không triệt để? Vì sao kết thúc cách mạng, nước Anh lại chọn chế độ quân chủ lập hiến mà không phải là quân chủ chuyên chế hay cộng hòa. Nếu học sinh trả lời được hai câu hỏi trên nghĩa là các em đã hiểu bài và biết vận dụng kiến thức trong bài học.
Hay khi dạy học bài “Cách mạng tư sản Pháp 1789”, trong khi củng cố kiến thức cho HS, GV có thể tổ chức cho HS trao đổi tình huống có vấn đề: Cách mạng Pháp 1789 có điểm gì giống và khác với Cách mạng tư sản Anh và Chiến tranh giành độc lập của 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mỹ mà được gọi là cuộc cách mạng dân chủ tư sản điển hình? Trả lời được câu hỏi này, nghĩa là các em đã nắm được những nội dung cơ bản của bài. Qua các câu hỏi, bài tập nhận thức góp phần giúp các em hiểu bài và khắc sâu kiến thức ngay trên lớp.
Bên cạnh đó, trong quá trình DHLS, GV hướng dẫn HS ghi nhớ các sự kiện lịch sử.
Như chúng ta đã biết, quá trình học tập là quá trình không ngừng tích lũy kiến thức. Do đặc thù của bộ môn lịch sử các kiến thức lịch sử thường không được lặp đi lặp lại trong quá trình học tập. Cho nên kiến thức lịch sử mà các em được học nếu không có phương pháp ghi nhớ có hiệu quả sẽ rất nhanh quên. Để khắc phục tình trạng này, GV cần phải biến hướng dẫn các em những phương pháp ghi nhớ các sự kiện lịch sử một cách tốt nhất, nhanh nhất. Giúp các em ghi nhớ thời gian, không gian nhân vật và diễn biến chính của các sự kiện. Ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi khóa trình đều có những sự kiện lịch sử nhất định gắn với thời gian, nhân vật, diễn biến… nhất định. Trong quá trình DH, GV cần giúp các em hình thành kỹ năng ghi nhớ một cách lôgic và biết tìm ra điểm tựa để nhớ các sự kiện trên cơ sở nắm được thời gian, không gian và nhân vật gắn với nó. GV cần chỉ ra những điểm nổi bật của thời gian, địa danh, nhân vật lịch sử. Có thể từ cách nhớ lấy một điểm tựa một ngày tháng năm hoặc một sự kiện nào đó được lặp đi lặp lại nhiều lần để nhớ các sự kiện đó. GV hướng dẫn HS ghi nhớ một cách máy móc mối liên hệ giữa các sự kiện và thời gian, địa điểm xảy ra sự kiện. Cách ghi nhớ này là từ một ngày tháng năm quen thuộc, không thể quên, được lặp đi lặp lại giúp HS liên hệ với ngày tháng năm diễn ra sự kiện rồi bằng cách cộng trừ những ngày tháng sau, hoặc trước hai loại ngày tháng đó để cho các em dễ nhớ.
Ví dụ, khi giúp HS nhớ lại diễn biến của chiến dịch Điện Biên Phủ ta cần cho các em nắm vững ba đợt tấn công của quân ta vào căn cứ điểm Điện Biên Phủ. Trên thực tế HS rất khó nhớ. Nhưng nếu chúng ta giúp các em chọn ngày 8 – 3 (ngày Quốc tế phụ nữ) rồi sau đó suy ra: 5 ngày sau (13/3) chiến dịch bắt đầu, đợt 1 kéo dài 5 ngày (đến 17/3); đợt 2 sau 13 ngày (30/3 đến 26/4) kéo dài 27 ngày, đợt 3 sau 5 ngày (1/5) kéo dài 7 ngày (đến ngày 7/5) thì kết thúc.
Với cách nhớ máy móc như vậy, các em sẽ nắm rõ và nhớ lâu ngày tháng diễn biến của chiến dịch Điện Biên Phủ.
Việc giúp HS có kỹ năng ghi nhớ các sự kiện lịch sử là vô cùng cần thiết trong DHLS ở trường phổ thông. Bởi lẽ, bài học lịch sử có rất nhiều sự kiện cần cung cấp. Nếu không được ôn tập thường xuyên các sự kiện này sẽ nhiều dần lên và sẽ rất khó nhớ. Nếu không nhớ được sự kiện thì không hiểu được sự kiện, mà không hiểu sự kiện thì các em chán học bộ môn và không nắm được lịch sử. Chính vì thế, trong DHLS ở trường phổ thông, cần dành thời gian thỏa đáng cho việc củng cố lại kiến thức đã học một cách có hiệu quả. Điều này không thể thiếu biện pháp hướng dẫn các em ghi nhớ sự kiện lịch sử một cách nhanh nhất.
*
* *
Trên đây là một số biện pháp cơ bản trong việc nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông, nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các biện pháp này cần phải được sử dụng một cách hài hòa, có sự hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học giúp các em không chỉ ghi nhớ mà còn hiểu sâu sắc, có hệ thống kiến thức lịch sử. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông.

KẾT LUẬN
Trong công cuộc đổi mới đất nước hiện nay đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người phát triển toàn diện, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Mỗi môn học ở nhà trường phổ thông với đặc trưng của mình đều phải góp phần đào tạo thế hệ trẻ, trong đó có Lịch sử. Bộ môn Lịch sử có vai trò quan trọng trong nhà trường phổ thông, góp phần giáo dục nhân cách thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu của mục tiêu giáo dục hiện nay là hướng đến đào tạo những con người toàn diện.
Bộ môn lịch sử trong hệ thống giáo dục ở trường phổ thông có lợi thế rất lớn trong việc giáo dục và phát triển học sinh. Những kiến thức lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc từ cổ đến kim đều có tác động không chỉ đến trí tuệ mà cả trái tim học sinh. Các con người thực, việc thực trong quá khứ sẽ gợi dậy trong học sinh những tư tưởng tình cảm đúng đắn, mà những tư tưởng tình cảm này là hành trang tối cần thiết cho thế hệ trẻ trong điều kiện mở cửa, hội nhập với thế giới. Song, muốn phát huy tốt chức năng, nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử trong việc giáo dục học sinh, cần nâng cao hiệu quả dạy học.
Để nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông, phải tiến hành tổng thể các biện pháp. Trước hết, cần hướng dẫn học sinh xác định rõ ràng động cơ học tập. Thứ hai, cần xác định số lượng kiến thức, mức độ kiến thức và các tài liệu cần thiết trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Trong đó, cần sử dụng một cách hợp lý các nguồn tài liệu ngoài sách giáo khoa để làm cho bài học sinh động, hấp dẫn hơn, giúp cho HS biết nhiều hơn những kiến thức không có trong sách giáo khoa. Thứ ba, cần tổ chức bài học hiệu quả. Trong đó, cần tổ chức tốt công việc chuẩn bị của giáo viên và học sinh; trình bày bài học phải rõ ràng, sinh động, có hình ảnh; cấu trúc của giờ học phải linh hoạt, mền dẻo, tạo được sự bất ngờ cho HS; sử dụng đa dạng, kết hợp nhuần nhuyễn hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử trong bài. Đặc biệt, kết hợp một cách hợp lí phương pháp truyền thống và hiện đại, sử dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề; đồng thời, giành thời gian thỏa đáng để củng cố kiến thức cho HS, giúp HS nhớ ngay, hiểu bài ngay trên lớp. Bên cạnh đó, trong quá trình DHLS, GV hướng dẫn HS ghi nhớ các sự kiện lịch sử.
Trên cơ sở thực hiện đề tài, tác giả mạnh dạn kiến nghị một số vấn đề sau:
Thứ nhất, về chương trình sách giáo khoa cần giảm tài về nội dung và viết theo hướng mở, hướng về khả năng vận dụng kiến thức bộ môn vào thực tiễn cuộc sống hiện tại.
Thứ hai, cần phải đầu tư hơn nữa vào việc mua sắm các thiết bị dạy học hiện đại và xây dựng các phong học bộ môn cho giáo viên và học sinh ở các trường phổ thông để hỗ trợ dạy học.
Thứ ba, cần tổ chức tập huấn thường xuyên các lớp đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo tính tích cực hóa, có thể áp dụng cả với sinh viên sư phạm Lịch sử.
Thứ tư, việc đổi mới phương pháp DHLS ở trường phổ thông nên đồng bộ trên mọi lĩnh vực: chương trình, nội dung, phương pháp, sách giáo khoa, vị trí bộ môn, không nên chỉ đổi mới ở một vài khâu.


TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Babanxki, Iu.K, 1981, Tối ưu hóa quá trình dạy học, Cục đào tạo và bồi dưỡng cán bộ giáo dục, Hà Nội.
[2] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2006 Chương trình giáo dục phổ thông – Môn Lịch sử, Nxb Giáo dục, Hà Nội
[3] Nguyễn Thị Côi (Cb), (2009), Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[4] Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Trí, 1999, Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh ở trường THPT, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[5] Nguyễn Thị Côi, 2006, Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
[6] Đairi N.G, 1973, Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[7] Đanilop M.A và Xcatkin M.N, 1980, Lí luận dạy học ở trưởng phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[8] Trần Bá Đệ (cb), 1992, Một số vấn đề về nội dung và phương pháp giảng dạy lịch sử lớp 12 cải cách giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
[9] Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (cb), 1999, Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[10] Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, 1976, Phương pháp dạy - học Lịch sử, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[11] Phan Ngọc Liên (Cb), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2008), Phương pháp dạy học Lịch sử, Tập I, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[12] Phan Ngọc Liên (Cb), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2008), Phương pháp dạy học Lịch sử, Tập II, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[13] Luật giáo dục, 2005, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[14] I.F.Kharlamop, 1979, Phát huy tính tích cực học tập lịch sử như thế nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[15] Sacđacốp M.N, 1970, Tư duy của học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

lý thuyết thì nhiều, hay nhưng thực tế lại là một chuyện khác anh ạ, em nghĩ quan trọng nhất là phải tạo được hứng thú cho học sinh nếu không dù mình có tâm huyết đến đâu thì cũng chỉ là " một mình ta với ta thôi"
em nghĩ gì nói thế thôi chứ không có ý gì đâu,có gì mong anh bỏ qua!hi

Anh hiểu. Có hứng thú thì làm việc gì cũng được, không có hứng thú thì không làm tốt được việc gì.
Bài viết trên anh xuất phát từ lí luận rồi đi tới biện pháp. Cũng phải có lí luận, chứ không thể đi ngay vào vấn đề một cách cộc lốc được. Vẫn biết giữa lí luận và thực tiễn là một khoảng cách lớn, nhưng yêu cầu của giáo dục là thế mà.

- Bài viết của Em rất hay
Cảm ơn!

Mọi người đang tranh luận rất sôi nổi về Thực tế DHLS ở trường phổ thông, mình có vài ý nhỏ trên đây, mọi người xem thế nào.